LA EVALUACIÓN DEL CENTRO:
UNA ESTRATEGIA PARA SU MEJORA
María Antonia Casanova Rodríguez
Evaluación: un concepto para una estrategia
El concepto de evaluación que tenga la sociedad y, como parte de ella, el que el sistema educativo incorpore a sus principios, depende en gran medida de las metas que la sociedad pretenda y proponga para sus generaciones actuales y futuras. Ello conduce a que los planteamientos que de la evaluación se hacen desde un enfoque técnico-pedagógico, tropiecen en su desarrollo con una serie de condicionantes que no permiten su ajuste a los objetivos que, desde un punto de vista educativo, se deberían conseguir.
Hay que tener en cuenta que, cuando se determina el objeto de la evaluación (bien sea el rendimiento de los alumnos, el funcionamiento de un centro, la metodología empleada por los profesores, etc.), se está señalando con precisión lo que se quiere conseguir; es decir, se están marcando las metas de la acción educativa y, en buena parte, el camino más adecuado para llegar a ellas. En consecuencia, a través de un programa de evaluación se concreta, habitualmente, un conjunto de teorías y concepciones sobre la sociedad y la educación: (...para la administración educativa, lo que determina la calidad de su práctica es el concepto que se tiene de la escuela como institución dentro del contexto social más amplio» (Codd, 1: 1989, p. 150).
El sistema de valores que los miembros de una sociedad han aceptado, es el que condicionará permanentemente los objetivos del sistema educativo y, por tanto, el enfoque evaluativo que en él se establezca.
Pero para una mejor comprensión del momento en que se encuentran actualmente la teoría y la práctica evaluadoras, es conveniente hacer un poco de historia. El término
evaluación aparece a partir del proceso de industrialización que se produjo en Estados Unidos a principios de este siglo, que no sólo incidió y modificó la organización social y familiar de este país, sino que obligó a la escuela a adecuarse a las exigencias del aparato productivo: «En los primeros años de este siglo, las escuelas eran concebidas como fábricas, los estudiantes como materia prima, y los conceptos educativos de conocimiento, valores y relaciones sociales se reducían a términos de neutralidad, técnica, y a un razonamiento estricto de medios-fines. Cuando la teoría tuvo que traducirse en metodología, las cuestiones sobre valores morales y éticos se enmarcaron dentro de una lógica del conocimiento 'científico' y de la organización burocrática" (Giroux, H. A.: 1981, p. 10).
En este marco surge el moderno discurso científico en el campo de la educación, que va a incorporar términos tales como
tecnología de la educación, diseño curricular, objetivos del aprendizaje o evaluación educativa. Esta terminología, y su correspondiente interpretación, derivan en los actuales lineamientos de la moderna pedagogía científica. Más concretamente, fue Henry Fayol quien, en 1916, con la publicación de su obra Administración general e industrial estableció los principios básicos de toda administración: planear, realizar y evaluar.
Casi imperceptiblemente, estos principios o fases /de trabajo pasan a figurar en los centros docentes como pautas didácticas para el desarrollo de las tareas de índole eminentemente pedagógica. Igualmente, varias de las tesis utilizadas en la administración del trabajo se reflejaron en la educación. Por ejemplo, la segmentación técnica del trabajo tuvo su reflejo en la segmentación de la actividad docente (aparecieron especialistas en currículo, en planificación, en evaluación...); el control de tiempos y movimientos marcó una pauta inequívoca para el origen de los objetivos de aprendizaje y para la incorporación de la evaluación como control de resultados obtenidos. Los estudios sobre el rendimiento de los obreros llevaron en la pedagogía a la discusión sobre el aprendizaje del alumnado en términos de rendimiento académico; por tanto, el control empresarial
y la evaluación escolar se desarrollaron paralelamente en los momentos de su iniciación y primer desarrollo.
Otro elemento decisivo en este camino de profundización y ampliación de la pedagogía como ciencia, fue la aparición, difusión y utilización masiva de los tests psicológicos, especialmente tras su aplicación al ejército estadounidense en el momento de su intervención en la segunda guerra mundial. Los tests ofrecieron al centro escolar el instrumento definitivo para proceder a la cuantificación científica del aprendizaje/rendimiento del alumnado, con la incorporación subsiguiente de la estadística descriptiva Y la extensión progresiva de este modo de evaluar a otros componentes del sistema educativo. Éste es el contexto en el que surge la evaluación científica en educación, dentro de un paradigma esencialmente cuantitativo y de mentalidad tecnocrática, Y por el que se va a encontrar condicionada hasta nuestros días. No obstante, se han dado y se siguen dando pasos importantes para cambiar las bases y los planteamientos del modelo tradicional de evaluación y así debe ser, en efecto, para que ésta pueda ser considerada
educativa, con todas las implicaciones que la utilización de este término lleva consigo.
Ha sido especialmente en el ámbito de la evaluación de
programas educativos donde el concepto de evaluación ha evolucionado a medida que pasaban los años (Carballo. R.: 1990). Se profundiza en su finalidad y sus funciones, a la vez que se aplica a la valoración de otros muchos aspectos distintos del rendimiento del alumno que exigen mayor precisión a la hora de perfilar su contenido.
Progresivamente, se tiende a un concepto holístico de la evaluación, extendiéndose ésta al conjunto de los componentes de un centro o de un programa educativo. Así, Ralph Tyler, en su
General Statement of Education, publicado en 1942, Y en el 8as/c Principies of Curriculum and Instruction de 1950, estableció las bases de un modelo evaluativo cuya referencia, en todo momento, eran los objetivos. Según este modelo, la evaluación consiste en la constatación de la coincidencia o no de los resultados obtenidos al final de un programa educativo con los objetivos propuestos inicialmente. Define, por tanto, la evaluación como «el proceso que permite determinar en qué grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos » (Tyler, R.: 1950). Para llevar a cabo el proceso que anuncia, detalla ocho fases de trabajo concretas:
1. Establecer los objetivos.
2. Ordenar los objetivos en clasificaciones amplias.
3.
Definir los objetivos en términos de comportamiento.
4.
Establecer las situaciones adecuadas para que pueda demostrarse la consecución de los objetivos.
5.
Explicar los propósitos de la estrategia a las personas responsables, en las situaciones apropiadas.
6. Seleccionar o desarrollar las medidas técnicas adecuadas.
7.
Recopilar los datos de trabajo.
8. Comparar los datos con los objetivos de comportamiento.
Estas fases, que sirvieron en su momento de guía para la realización de estudios evaluativos, se han mantenido en buena medida hasta nuestros días.
Más adelante, Cronbach, L J. (1963, pp. 672-683) agrega un elemento importante para la concepción actual de la evaluación, al definirla como «la recogida y uso de información para tomar decisiones sobre un programa educativo»; es decir, que la considera un instrumento importante de cara a la toma de decisiones, ya sea en uno u otro sentido, a partir de la recogida sistemática de datos. En definitiva, este autor ve la evaluación como un medio al servicio de la educación y no como un fin según el cual se emite una valoración determinada del proceso educativo llevado a cabo, pero sin intervención en su posible mejora, como ocurría con el modelo anterior de Tyler.
Un tercer momento importante en la evolución del concepto de evaluación lo marca Scríven, M. (1967, pp. 39-83), al incluir en su concepción la necesidad de
valorar el objeto evaluado, es decir, de integrar la validez y el mérito de lo que se realiza, para decidir si conviene continuar o no con el programa educativo. Esta posición añade algunos elementos a la tarea de evaluar, como son la ideología del evaluador y el sistema de valores imperante en la sociedad, que, obviamente, van a condicionar y a sesgar (si no se toman las medidas correctoras pertinentes) los resultados de cualquier estudio valorativo. Corroborando esta afirmación, Ball, S. J. (1989, p. 30), al referirse al papel que desempeña la ideología en las organizaciones escolares dice: «Mientras que en muchos tipos de organización... es posible plantear y analizar la toma de decisiones en términos abstractos, muchas decisiones que se toman en las organizaciones escolares tienen una carga valorativa que no se puede reducir a la simplicidad de un esquema de procedimientos.»
Ya en los años 60 y 70; la necesidad de encontrar indicadores operativos e internos del éxito de un programa o un centro educativo, hace que su valoración se haga más por comparación con un criterio de resultados o situaciones
deseables, que por comparación con los resultados obtenidos por otros sujetos, programas o centros (Popham, 1970; Mager, 1973).
Tras este breve trazado del camino recorrido por la evaluación educativa en los pocos años que se lleva profundizando en ella, pueden sintetizarse las fases que configuran todo proceso evaluador que pretenda denominarse, rigurosamente, como tal:
1. Definición del plan o diseño de evaluación.
2. Recogida sistemática de datos.
3.
Análisis de los datos recogidos.
4.
Valoración de la información obtenida.
5.
Redacción de las conclusiones.
6. Toma de decisiones.
Teniendo en cuenta estos rasgos esenciales, es posible llegar a un concepto de evaluación que sirva a nuestro propósito de aplicarla al desarrollo de la actividad en un centro educativo. La definición básica de la que podemos partir es, pues, la siguiente:
la evaluación consiste en un proceso sistemático de recogida de datos, incorporado al sistema general de actuación educativa, que permite obtener información válida y, fiable para formar juicios de valor acerca de una situación, Estos juicios, a su vez, se utilizarán en la toma de decisiones consecuente con objeto de mejorarla actividad educativa valorada.
Insistiendo en la acción de
valorar apuntada con anterioridad al citar la definición de Scriven, y que ahora recogemos al conceptual izar la evaluación, hay que incidir de nuevo en la necesaria falta de ingenuidad del modelo de evaluación que se adopte. Siempre que se toma una decisión en el campo de la evaluación educativa, ésta tiene repercusiones importantes, tanto para las personas implicadas, como para los procesos organizativos y docentes de una institución escolar; especialmente si tenemos en cuenta que la evaluación se viene utilizando no al servicio del proceso educativo, sino como sancionadora final del mismo, para valorar si el producto obtenido vale o no vale. Aplicándose, además, no a todos los ámbitos a los que se debería aplicar, sino casi exclusivamente al rendimiento académico del alumnado. En nuestro país, el Curso de Orientación Universitaria (COU) (por aludir a un ejemplo claro y conocido por todos) surgió con la filosofía de servir de guía para el alumnado a la hora de decidir sus posteriores estudios universitarios. Pero a partir del momento en que las universidades implantaron la prueba de selectividad, ¿en qué se ha convertido el CGU?: en una preparación contra reloj para superar la prueba de selectividad correspondiente. Es decir, que el modelo de evaluación elegido modifica todo el proceso anterior y lo pone a su servicio.
Y esto ocurre en casi todas las actividades de la vida humana en las que, a su término, se sitúa una prueba selectiva de algún tipo. Un centro educativo en su conjunto puede estar trabajando para conseguir unos determinados resultados y puede, por ello, estar impidiendo o condicionando la elección de la metodología que sería más adecuada a las características de su alumnado, forzando los ritmos de aprendizaje, imponiendo unos criterios de evaluación antipedagógicos, etc. Por el contrario, nuestra propuesta concibe la evaluación como un instrumento más al servicio de la educación, como una estrategia de enorme valor para llegar a alcanzar, realmente, los objetivos educativos que se desean, ya que, tal y como aparece en la definición dada anteriormente, debe incorporarse y utilizarse desde el primer momento de cualquier actividad, de modo que aporte datos relativos a todos los componentes que interactúan en ella y sirva, fundamentalmente, para regular el proceso de actuación que se lleva a cabo. Así, el sistema formativo y las personas que se forman en él constituirán un todo regulado permanentemente por la evaluación, que aportará datos sistemáticos sobre aspectos esenciales del proceso y permitirá una toma de decisiones continua para adaptarlo de la mejor manera posible a las circunstancias en que éste se desarrolla.
Creemos realmente que, si la evaluación fuera utilizada como estrategia de mejora personal en todos los órdenes y no como rígida medida sancionadora de aquello que no se ha logrado, se habría dado un paso decisivo para la elevación definitiva de la calidad de la enseñanza en los centros.
En definitiva, constatamos que falta en nuestros ambientes educativos (y en la sociedad, en general) una cultura de la evaluación que nos permita utilizar ésta de modo natural, constructivo, provechoso para todos, sin prevenciones ni recelos, de forma que se avance sobre una base segura, firme, de datos fehacientes, que hagan posible un salto cualitativo importante en el camino de la profesionalidad docente, cualquiera que sea el sector desde el que ésta se ejerza. En esta idea axial seguiremos incidiendo a lo largo de las páginas que
siguen.
Objetivos de la evaluación del centro
Desde el enfoque que le hemos venido dando a la evaluación, cabe ya preguntarse: ¿por qué es necesario evaluar un centro docente? ¿Qué se quiere conseguir cuando, desde muy diversos sectores, se reclama Y se desea la realización de estudios de evaluación en los centros? Parece evidente que, antes de seguir adelante, es preciso señalar los objetivos asignados a un modelo de evaluación que cumpla su función como estrategia para la mejora del centro, a la que antes aludíamos. En síntesis, destacamos los siguientes:
• Conocer la situación de partida del centro, de todos sus componentes organizativos y funcionales, en el momento en que se propone su evaluación.
• Facilitar la formulación de un modelo de actuación adecuado al centro, en función de los datos anteriores.
• Detectar, de modo permanente, las dificultades que surjan en el desarrollo del modelo den actuación elegido.
• Detectar progresivamente los elementos positivos de su funcionamiento.
• Regular, por tanto, el proceso de aplicación continua del modelo de actuación, propiciando y facilitando la consecución de las metas previstas.
• Conocer los resultados obtenidos al final del período fijado para la implantación del modelo.
• Valorar los resultados obtenidos.
• Replantear el modelo de actuación del centro, de acuerdo con la información recogida y con su valoración y. consecuentemente, potenciar los aspectos positivos y corregir los negativos en la organización y el funcionamiento del mismo.
En definitiva, la respuesta a la pregunta ¿por qué evaluar? es clara: para mejorar la calidad educativa del centro. Con estos planteamientos, creemos que no es arriesgado ni impreciso calificar de educativa la evaluación, porque, efectivamente, cumple unas funciones claras de tipo formativo, lo que en nuestro caso significará la evolución positiva, el progreso del centro evaluado: «El propósito más importante de la evaluación no es demostrar, sino perfeccionar... » (Stufflebeam, D. L. y Shinkfield, A. 1; 1987, p. 175), y el perfeccionamiento es avance, mejora..., educación, al fin.
Por otra parte, cabe reflexionar en este punto sobre la inconveniencia de emprender en cualquier centro un proceso evaluador espontáneo y no sistemático, pretendiendo cumplir, además, los objetivos desglosados anteriormente. Simplemente hay que plantearse: ¿es acaso posible tomar medidas relativas a un cambio de rumbo en determinada faceta funcional de un centro sin apoyarse en datos fiables sobre su situación, ya sea ésta positiva o negativa? Nos atrevemos a asegurar que hacerlo intuitivamente o de forma improvisada supone correr graves riesgos que, sin duda, repercutirán negativamente en la actividad de ese centro. Y estas consecuencias negativas aparecen cuando las decisiones que se adoptan no están suficientemente fundamentadas; es fácil, así, modificar aspectos que no funcionan especialmente mal, con lo cual se crea descontento añadido en las personas a las que afecta el cambio, que se sienten injustamente tratadas y que, en momentos posteriores, pueden no responder a una necesidad real debido a su falta de confianza en quien decide. Por el contrario, no se resuelven los problemas que verdaderamente están afectando al funcionamiento de la institución, con lo cual se fomenta un clima enrarecido que en nada ayuda a la buena marcha del centro. Por lo demás, pueden cambiarse modos de hacer que no era preciso rectificar.
En conclusión, toda actuación racional y planificada en el campo educativo exige la evaluación sistemática de su proceso de desarrollo, para que las medidas correctoras que se adopten sirvan de modo eficaz a la mejora de la actividad y de los resultados que se obtienen en el centro. De otro modo, falta la base sólida de conocimiento y valoración de situaciones que es la que permite, en gran medida, regular adecuadamente la compleja convivencia e interacción que se produce, cada día, en el centro escolar.
El objeto de la evaluación de centros
Cabe, pues, preguntarse, ahora que ya conocemos la utilidad de la evaluación, cuáles son los aspectos de un centro que es preciso evaluar en un momento
determinado. La terminología utilizada para denominar los aspectos de un centro componentes, etc. Nos decantamos por la última designación, por lo que cuando aludamos, de ahora en adelante, a algún aspecto evaluable del centro, nos referiremos a componentes y subcomponentes, en función de su categorización en el plan evaluador.
En cualquier caso, resulta difícil la decisión de evaluar unos u otros componentes del centro porque su selección exige, obviamente, dejar al margen ciertos elementos que, desde otra óptica, también pueden considerarse importantes. Es ésta una tarea previa de planificación y diseño que hay que abordar con todo el rigor posible para evaluar aquellos aspectos que, realmente, se consideren de mayor incidencia en la calidad del centro, que necesiten una mejora inmediata o que puedan resultar más significativos para el mejor funcionamiento del centro y que sea prioritario reforzar frente a otros mucho menos importantes. Retomando la idea iniciada, incluso en los casos de evaluación global, hay que decidir cuáles son los componentes y los indicadores de calidad del centro más significativos en función de los objetivos y las necesidades principales, y realizar un plan o diseño en el que se concrete qué es lo que se va a evaluar.
Podría pensarse que los componentes cuya acción se conjuga en un centro son siempre los mismos. Nos atreveríamos a afirmar a este respecto que, si bien los modelos de evaluación existentes o los autores que los promueven no coinciden plenamente en este tema, sí concuerdan en bastantes puntos; lo que cambia con mayor frecuencia es la forma en que presentan o agrupan los componentes que deben evaluarse en el centro y la importancia que se conceda a cada uno de ellos. Puede comprobarse este extremo, por ejemplo, en las obras de López, J. A. y Darder. P. (1985), ECCIS (1987), Martínez Aragón, L y Pérez Juste. R. (198IJ). Mestres, /. (1990), Barbera Albalat, V. (1990) y Casanova. M. A. Y otros (1991).
Ahora bien, es igualmente cierto que desde que se viene haciendo evaluación de centros o programas educativos, algunos de los componentes que en determinados momentos se creyeron decisivos o realmente lo fueron a la vista de la situación de la escuela (piénsese en las instalaciones o en los recursos materiales, por ejemplo), al alcanzar ésta un nivel de desarrollo material suficiente, han cedido su lugar preponderante a otros nuevos componentes que parecen tener paulatinamente mayor peso. Una cosa es evidente: si estos componentes materiales que señalaba como ejemplo manifiestan en un centro un bajo nivel de calidad deberán mejorarse de inmediato, ya que, de lo contrario, la institución fallará por la base.
Pero si tienen una calidad aceptable, aunque se procure su mejora, podrá comprobarse que el rendimiento global del centro no se incrementa o mejora en la misma proporción. Por otra parte, en los estudios más recientes se puede constatar la aparición de nuevos componentes e indicadores de calidad de los centros, que tienen una alta incidencia en los resultados que éstos obtienen. Algunos de ellos son el clima escolar, el nivel sociocultural de la familia y, más recientemente, las expectativas que se mantienen sobre la respuesta del alumnado, el profesorado o los directivos de los centros, es decir, lo que los profesores y las familias esperan de sus alumnos, lo que la dirección espera del profesorado o lo que el medio y la Administración esperan de un equipo directivo. Las expectativas resultan ser, así, factores importantes que afectan en cadena al rendimiento global de la institución.
No obstante, después de estas reflexiones, convengamos en que existen numerosos componentes en el centro que condicionan de modo claro, positiva o negativamente, su forma de funcionar y la calidad de sus procesos y resultados. Con unas denominaciones u otras, éstos se agruparían en: elementos materiales, personales y funcionales, todos ellos básicos para cualquier organización. En realidad, casi todo lo que forma parte de una comunidad educativa en sentido amplio incidirá en su avance o retroceso, favorecerá o impedirá su realización institucional o su proyección en el entorno. Por ello, conviene tener bien presentes todos los componentes evaluables del centro, para ser conscientes, en el momento de seleccionar los que efectivamente se van a evaluar, de aquellos que dejamos fuera por considerarlos de segundo orden o de menor incidencia.
Como ejemplo de selección de componentes evaluables, en nuestro país tenemos, entre otros, los que propone el modelo SAPOREI (Mestres, J.: 1990), en el que se distinguen siete ámbitos de evaluación en un centro:
Estructura. Alumnos. Profesores. Organización, Rendimiento, Economía e Integración. Dentro de cada uno de ellos se especifican subámbitos en los que, a su vez, se determinan indicadores de calidad, como más adelante veremos en esta misma obra (capítulo III). Otro modelo es el utilizado por las escuelas de Delaware (USA), en el que están descritos once amplios indicadores que luego se desglosan en otros más concretos de su programa educativo. Sirvan como ejemplo los tres primeros indicadores, cuya definición es la siguiente:
• Indicador 1: El centro tiene una filosofía establecida y unos objetivos escolares.
• Indicador II: El centro tiene un programa de instrucción planificado, apoyado por la plantilla, que sigue la filosofía del centro, las metas y prioridades identificadas.
• Indicador III: El director administra el centro y supervisa el programa de instrucción.
Por su parte, la OCDE (1989) ha realizado un análisis comparativo de la calidad de la enseñanza en diversos países europeos, y ha llegado a la conclusión de que las
escuelas más eficaces se caracterizan por la presencia de los siguientes indicadores de calidad (propuesta reducida de los enunciados originales):
-Normas y objetivos comunes asumidos
en un proyecto educativo.
-Trabajo en equipo del profesorado y toma de decisiones compartida,
-Organización y funcionamiento ágiles con claro liderazgo de la dirección.
-Estabilidad del profesorado.
-Programas de formación en función de las necesidades del centro.
-Planificación y coordinación curricular entre el profesorado con mecanismos para la evaluación continua de los alumnos.
-Alto nivel de participación de los padres.
-Espíritu de escuela.
-Utilización racional del tiempo.
-Apoyo efectivo de las autoridades de las que dependen.
Para finalizar este apartado, en el
Cuadro 1 presentamos una propuesta de los componentes y subcomponentes que consideramos más relevantes para valorar la calidad de una institución educativa. Dentro de cada uno de ellos, cuando se acometa el trabajo, deberán decidirse los indicadores de calidad necesarios para la evaluación específica de los aspectos que interesen, siempre en función de las circunstancias concretas del centro.
Se puede comprobar que los componentes son de diferente índole (material, personal, funcional) y aluden, incluso, a momentos distintos de la actividad de un centro (comienzo de la actividad, proceso, final y resultados de la misma). Como ya ha quedado dicho, cada equipo directivo o comunidad educativa deberá decidir qué es necesario evaluar en un centro para conseguir la calidad que se está persiguiendo.
Si se desea evaluar el conjunto del centro, deberán abarcarse todos los componentes recogidos en el cuadro. Si la evaluación es parcial relativa sólo a algunos componentes para resolver algún problema específico o para apoyar otros que se manifiestan de especial interés para los objetivos del centro, será precisa esa selección citada de componentes y subcomponentes, que respondan a los intereses específicos del momento.
Tipos de evaluación
En concordancia con las funciones que en cada caso asignemos a la evaluación, con las necesidades que sea preciso cubrir en los diferentes momentos de la vida de un centro o con los componentes que se hayan seleccionado, procede utilizar las modalidades o tipos de evaluación que resulten más apropiados para el objeto del estudio, de la investigación o del trabajo que se emprende.
Hay clasificaciones diversas según los autores que se consideren y en función, además, de diferentes criterios. Por ejemplo, puede resultar interesante, para quien desee ampliar este tema, conocer y profundizar en las ofrecidas por Stufflebeam, D. L y Shinkfield, A. J. (1987, páginas 194-204) o por Scriven, M. (1967). No obstante, otros autores, la mayoría, [10 ofrecen tipología alguna, limitándose a describir el enfoque metodológico utilizado y los pasos dados para realizar el trabajo evaluador al que aluden.
Desde un punto de vista estrictamente personal, creemos que es una tarea útil y clarificadora la sistematización y diferenciación de los diversos tipos de evaluación a los que es posible recurrir para obtener de ellos el mayor rendimiento en situaciones distintas. Esto nos permitirá seleccionar una u otra opción dentro de un marco organizado, -tener presentes todas las posibilidades de elección y aplicación, conocer las complementariedades y contradicciones que existen entre ellas, etc., en definitiva, el conocimiento de los tipos de evaluación existentes esclarece la acción evaluadora y facilita la realización eficaz del proceso.
Al abordar la mencionada tipología, nos vamos a referir solamente a la evaluación de centros, por lo que nos proponemos seleccionar y plasmar aquellos conceptos y términos que consideramos más adecuados para este ámbito de aplicación (ver
Cuadro 2). Siguiendo el orden que aparece en el Cuadro 2, anteriormente citado, vamos a revisar los conceptos que en él se recogen. Como se podrá comprobar, unos tipos de evaluación excluyen a los otros, sino que pueden utilizarse conjuntamente en la mayoría de los casos, aunque en determinadas situaciones se opte por no hacerlo en función de los objetivos que se pretendan.
Tipos de evaluación según su finalidad o función
Según la finalidad que persigamos con la evaluación, se presenta una doble opción:
evaluación normativa o evaluación sumativa:
a) La función
formativa de la evaluación se lleva a cabo principalmente en la evaluación de procesos e implica, por tanto, la obtención de datos rigurosos a lo largo de ese proceso (de funcionamiento, de aprendizaje, etc.), de manera que en todo momento se posea conocimiento preciso de la situación en que éste se encuentra paro tomar decisiones de mejora. Supone, por tanto, una actividad paralela y simultánea a aquella que se está evaluando. Así, cualquier disfunción que surja puede corregirse cuando aún es posible, y cualquier aspecto que se detecte como muy positivo puede potenciarse para que repercuta en el proceso global. Como sus efectos son permanentes, permite una acción reguladora continua que posibilita alcanzar los objetivos previstos, aunque haya habido que modificar determinados elementos durante el período de desarrollo de la actividad educativa. No tiene sentido, especialmente en el campo de la educación, esperar al final de un proceso para corroborar que no se ha conseguido lo pretendido, cuando esto puede corregirse adecuadamente durante su puesta en práctica. Más aún si tenemos en cuenta que el funcionamiento de un centro incide directamente en la formación del alumnado, y un año entero de mal funcionamiento puede producir efectos irreversibles en algunos alumnos. Es un tipo de evaluación que calificamos, creo que con toda precisión, de educativa, ya que posee lo exigible para que así sea: se utiliza preferentemente como estrategia de mejora y, a la vez, sirve para ajustar los procesos de cara a conseguir las metas propuestas.
Un rasgo importante en la definición de la evaluación formativa es el carácter
continuo. Su aplicación permanente y simultánea al funcionamiento del centro, de acuerdo con las estrategias que se consideren más oportunas, hace que las virtualidades de la formación sean una realidad/Considero que es un tipo de evaluación que interesa fundamentalmente a la comunidad educativa de un centro (en especial a los equipos directivos, a los órganos de coordinación didáctica y al Consejo Escolar), ya que le proporciona los resortes idóneos para la mejora constante de la actividad organizativa y curricular del mismo. Un ejemplo ilustrativo de lo que venimos diciendo:
— El Consejo Escolar de un centro decide que, durante el curso que comienza, va a evaluar su propio modo de funcionamiento porque algunos de los miembros que lo componen se han quejado de determinadas anomalías debidas a los horarios de reunión, a la forma de convocatoria seguida, a la falta de asistencia de algunos representantes, etc. Una vez tomada la decisión, establecen, en primer lugar, los criterios que les parecen más oportunos para funcionar correctamente de acuerdo con: las competencias que tiene legalmente establecidas este órgano de gobierno, las solicitudes recibidas y las disfunciones intuidas del curso anterior. Dado que hay intención real de trabajar acertadamente, se deciden por un modelo de evaluación formativa que les permita ir ajustando paso a paso las actuaciones a las
circunstancias que se presenten. Igualmente se seleccionan una metodología y unos instrumentos adecuados, a través de los cuales ir constatando mensualmente si las previsiones hechas se van cumpliendo para, en caso contrario, proceder a corregir las inadecuaciones que se produzcan.
Como vemos, ésta sería una situación apropiada para aplicar la evaluación
formativa y obtener un máximo rendimiento del Consejo Escolar.
b) La función sumativa
de la evaluación, por su parte, resulta ser más propia para la evaluación de productos, es decir, de procesos terminados, con realizaciones precisas y valorables. Se aplicará, por tanto, en el momento concreto en que se toma la decisión de evaluar un objeto o componente determinado. No se pretende modificar o mejorar nada de ese objeto o de ese componente, sino simplemente determinar su valía, positiva o negativa, en función de la utilización que se desee hacer de los mismos posteriormente. A pesar de su falta de valor formativo, este tipo de evaluación también resulta muy útil para resolver múltiples disyuntivas que se plantean en la vida de un centro a lo largo de los años. Unos ejemplos servirán para ilustrar mejor el carácter sumativo de una evaluación:
— El Claustro de profesores de un centro debe seleccionar libros de texto y otros materiales didácticos para el próximo curso escolar. Debe decidirse por unos u otros, en función de los objetivos generales del centro y los específicos de cada ciclo, curso o área, así como de la metodología acordada y de los recursos de que ya disponga. Se consultan los libros y materiales de diversas empresas, Y se aborda la evaluación de los mismos. ¿Puede el Claustro cambiar algo del material examinado? Normalmente, no. Entonces, ¿para qué evaluar el material? Para decidir cuál conviene de acuerdo con los supuestos de los que se parte. Es decir, para valorar positiva o negativamente dicho material.
Este Claustro realizará, por tanto, una evaluación sumativo, al seleccionar lo que resulte más adecuado a sus propósitos y al desechar lo menos válido para ellos. Otro caso posible:
—Durante dos cursos se ha implantado experimentalmente en un curso de bachillerato un determinado paquete informático para el aprendizaje de las matemáticas. Aunque se ha ido ajustando procesualmente a las características de alumnos y profesores, y a las exigencias de la materia, aún se tienen dudas acerca de la validez del mismo para ser generalizado a otros cursos e incorporarlo a la metodología general del centro. Así pues, procede realizar una evaluación sumativa para tomar la decisión más oportuna: generalizar el programa o desecharlo. Para ello se diseña la evaluación, y se elabora un cuestionario para examinar detalladamente el proceso seguido en los dos cursos anteriores. Se solicita a los profesores
participantes en la implantación experimental del programa que cumplimenten dicho cuestionario. Al mismo tiempo, se estudian los resultados obtenidos por los alumnos participantes en la experiencia y, a la vista de los datos resultantes interpretados en el contexto correspondiente, se toma la decisión de descartar o generalizar el programa evaluado.
Éste es otro caso claro de evaluación sumativa, ya que sobre lo ocurrido no es posible modificar nada y lo único que queda es valorar el rendimiento final obtenido y decidir en función del mismo.
Tipos de evaluación según su extensión
En el cuadro de referencia de estos comentarios
(Cuadro 2 anterior) aparece una tipología evaluativa en función de los elementos del centro a los que se aplica la evaluación. Así, distinguiremos también la evaluación global y la evaluación parcial.
La ventaja de evaluar global mente el centro es clara: se obtiene un conocimiento y una comprensión más completos de su realidad y, por tanto, se facilita la orientación general de la actividad educativa en la dirección oportuna. El inconveniente principal es su complejidad, tanto por las exigencias de todo tipo que lleva consigo (de planificación, tiempo y recursos materiales, personales y funcionales que deben ponerse a disposición del proceso evaluador), como por la dificultad de interpretación del conjunto de los datos obtenidos, considerando las numerosas conexiones y relaciones que se presentan entre ellos. Consecuentemente, se plantea también la necesidad de realizar un informe evaluador asequible y útil para transmitir a los miembros del centro la realidad conocida y valorada, de modo que este conocimiento les resulte provechoso.
Un modelo de evaluación global interesante, que propone además estudiar el centro con intencionalidad formativa, es el CIPP o modelo de evaluación orientada hacia el perfeccionamiento, cuyo autor es Daniel L. Stufflebeam (Stufflebeam, D. L y Shinkfield. A. J.: 1987, páginas 175-233).
La función de este modelo es facilitar el perfeccionamiento del objeto evaluado (en nuestro caso el centro escolar), durante todo el proceso evaluativo. Así, plantea dicho proceso como la realización de cuatro tipos de evaluación:
1. Evaluación del contexto, en la que se debe conocer y definir el contexto del centro, identificar las características de la población que se estudia, valorar sus necesidades, etc., de manera que. a partir de ellas, se pueda juzgar, durante y al final del proceso, si los objetivos, las estrategias y los recursos del centro son coherentes y adecuados a las necesidades de esa comunidad educativa.
2. Evaluación de entrada, en la que se determinará la capacidad del centro para llevar a cabo las estrategias, los presupuestos y programas proyectados.
3. Evaluación del proceso, para identificar, a lo largo del mismo, los defectos*de la planificación previa, de manera que sea posible tomar decisiones de mejora sobre la misma.
4. Evaluación del ^producto, en la que se recopilarán descripciones y juicios acerca de los resultados del centro, relacionándolos con los objetivos que éste se había propuesto. Se determinará su valor y su mérito teniendo en cuenta la información proporcionada por el estudio del contexto, la entrada y el proceso.
Más adelante, compararemos este modelo con nuestra clasificación de componentes evaluables en el centro, de modo que se compruebe la posibilidad de su aplicación, aunque se realicen ajustes a la realidad del centro particular de que se trate.
b) La evaluación parcial del centro, por su parte, pretende el estudio y la valoración de determinados componentes o aspectos del mismo (ya sean de contexto, entrada, proceso o producto), en orden a conocer profundamente sus mecanismos de acción y a determinar su valía para la calidad educativa que se pretende conseguir. Este tipo de evaluación puede abordar distintos componentes del centro: personales, materiales, organizativos, pedagógicos, etc.
Por ejemplo, en un momento dado puede considerarse conveniente conocer el desarrollo o los resultados de las innovaciones que se han incorporado al centro: nuevas metodologías, recursos, modelos de programación de aula, criterios de evaluación, etc. Asimismo, podemos estar interesados en averiguar la eficacia, el nivel de motivación, o el grado de coordinación, etc., de los profesores o de los órganos de gobierno del centro. Por otra parte, es también posible emprender la evaluación parcial del centro durante varios cursos consecutivos, de manera que, en un plazo razonable de tiempo, podamos disponer de una valoración global del funcionamiento del mismo. Esta alternativa es válida siempre y cuando se tenga claro desde el principio y se haga explícito este propósito de análisis global. De lo contrario, a posteriori no seremos capaces de establecer las relaciones pertinentes entre los distintos componentes. No hay que olvidar que el todo organizativo y funcional no es la superposición automática de las partes, sino algo más complejo que es preciso analizar con una perspectiva global desde el principio y no disgregada o parcializada.
Una ventaja destacable de la evaluación parcial, como forma de aproximación a la evaluación global, es su mayor viabilidad, pues es más sencillo o menos costoso plantearse el estudio y valoración progresivos de cada uno de los componentes del centro, comenzando por los considerados prioritarios para su buen funcionamiento a juicio del Equipo Directivo o del Consejo Escolar, y abarcables de acuerdo con su disponibilidad de recursos. El inconveniente que
cabe destacar es la necesidad de esperar durante un mayor plazo de tiempo para conocer el estado del centro en su conjunto y que, cuando se llega a este punto, pueden haberse modificado muchos de los factores que se estudiaron al comienzo del proceso de evaluación.
No obstante los comentarios precedentes, las ventajas y los inconvenientes de estos dos tipos de evaluación pueden resultar puramente teóricos contemplados desde la realidad de la vida de cualquiera de nuestros centros educativos. Pensamos que la evaluación global de] centro posiblemente sea irrealizable en un solo curso escolar, con lo cual no importa las ventajas que ésta presente, ya que nunca se llevará a cabo con unas mínimas garantías de fiabilidad y validez. Si se va a realizar sin rigor o con resultados no suficientemente fiables, es mejor postergarla hasta que se den las condiciones precisas para llevaría a cabo con garantías. Por todo ello, para conocer el funcionamiento de la totalidad del centro quizá sea conveniente iniciar un proceso organizado de evaluación parcial, puesto que si ésta es la forma posible o realista de evaluar el centro, en un plazo de tiempo razonable se contará con los datos que se necesitan, mientras que si se está esperando a poder llevar a cabo la evaluación global, nunca se dispondrá de ellos. Ante estas reflexiones, parece claro que las ventajas y los inconvenientes de uno u otro tipo de evaluación son relativos. En todo momento hay que considerar las posibilidades reales que tienen los profesionales de un centro para llevar a cabo cualquier modelo o procedimiento de evaluación. Contando con ellas, se propondrán las tareas evacuativas que puedan realizarse durante el curso sin esperar a disponer de las condiciones ideales; de lo contrario, es probable que nunca se llegue a ninguna concreción en este campo.
Tipos de evaluación según los distintos agentes evaluadores
La evaluación puede ser llevada a cabo por distintos agentes, y desde esta perspectiva se consideran fundamentalmente dos tipos de evaluación:
interna y externa.
A su vez, la evaluación interna ofrece diversas alternativas de realización:
autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación. Es posible, por ejemplo, que los propios profesores y profesoras de un Seminario procedan a evaluar su funcionamiento como unidad y, también, su trabajo individual en el aula. Estaríamos, en este caso, ante la autoevaluación de las actividades descritas, es decir, la evaluación realizada sobre el trabajo de los propios evaluadores. De esta manera, los papeles de evaluador y evaluado coinciden en las mismas personas.
Pero también puede darse la situación de que sea el jefe de estudios o el equipo directivo del centro el que evalúe, por ejemplo, la puesta en práctica por tos profesores de los criterios metodológicos acordados para el curso. Entonces,
aunque se sigue haciendo evaluación interna del centro, el caso que se presenta supone la heteroevaluación de la actividad, es decir, su valoración por parte de un evaluador distinto de las personas evaluadas. Una tercera situación posible es aquella en la que distintos sectores del centro se evalúan mutuamente: alumnos y profesores, unos y otros Seminarios didácticos o equipos de profesores, el equipo directivo al Consejo Escolar, y viceversa, etc.
Éste sería un caso de
coevaluación, ya que evaluadores y evaluados intercambian su papel alternativamente.
b) Por otra parte, se produce una
evaluación externa del centro cuando agentes no integrantes de la institución evalúan el funcionamiento de ésta. El centro escolar, en este caso, es evaluado por personas expertas en la materia, pero externas a su funcionamiento habitual, y que, por tanto, no están implicadas en la vida diaria del centro. Estos evaluadores pueden ser miembros de una empresa especializada en el asunto, de la Administración de la que depende el centro o investigadores universitarios, por poner algunos ejemplos.
Según los casos y los intereses propios o ajenos, la evaluación se dirigirá a diferentes sectores o elementos del centro y será llevada a cabo con las técnicas que los evaluadores consideren más adecuadas.
La pregunta que nos podemos hacer ante estos dos tipos de evaluación es: ¿qué resulta más conveniente para el centro: la evaluación interna o la evaluación externa? ¿Cuándo elegir una u otra? Mi respuesta a esta cuestión es ecléctica. La evaluación interna es imprescindible en todo centro educativo, como lo es para cualquier actividad que realiza el ser humano. El centro necesita disponer de datos en todo momento sobre su propio funcionamiento para regular sus acciones y encaminarlas de modo que se lleguen a alcanzar las metas que esa comunidad escolar persigue. Esta información, desde mi punto de vista, es insustituible, ya que es la única que permite la evaluación formativa a que antes aludía. Día a día se tendrá así el control preciso sobre el conjunto de la actividad escolar y se podrán tomar medidas para mejorarla. Por otra parte, presenta una clara ventaja: la información, al ser recogida por los mismos protagonistas de la acción educativa, cuenta con la aceptación sin reservas de todos ellos, porque conocen perfectamente para qué y cómo se va a utilizar e, incluso, serán ellos mismos (directivos, profesores, padres, etc.) los que decidan en su caso las medidas que es necesario adoptar.
Ser evaluado y evaluador tiene sus ventajas. No obstante, hay información que es realmente difícil obtener estando implicado en la actividad evaluada, porque faltan distancia y objetividad para ello. Además, en cualquier caso, para garantizar esa objetividad se hace necesario contrastar los datos obtenidos con personas distintas de las que habitualmente ejercen su profesión en el centro. Por otro lado, no se suele disponer de datos sobre el funcionamiento de otros centros, por lo que no es fácil establecer comparaciones para conocer el nivel en que se encuentra nuestro centro en relación con el nivel general. Estos datos los ofrece con mayor garantía un evaluador externo. Al mismo tiempo, su información tendrá la objetividad propia de la persona no implicada en la toma de decisiones internas y, por lo tanto, no directamente responsable de lo que en el centro ocurre.
Organizar y ejecutar una acción y, simultáneamente, ser evaluador de la misma, es algo ciertamente complejo. Por ello siempre conviene contar con puntos de vista externos, que aval en la dirección y la evaluación de la actividad educativa en orden a conseguir los mejores resultados. Así pues, mi opinión sobre la elección entre la evaluación interna o externa es que deben aplicarse ambas, porque resultan complementarias: la primera favorece la evaluación formativa, al ofrecer datos permanentes sobre el funcionamiento del centro, y la segunda garantiza que esa información interna es correcta y, consecuentemente, que se está en camino de alcanzar las metas propuestas. En caso de que no sea así, facilitará los datos oportunos para realizar modificaciones en aquellos elementos o procesos del centro que presenten disfunciones. Por ello, resultará interesante que el centro se evalúe a sí mismo, pero que pueda contar con la figura de un
evaluador externo (un especialista o un miembro de la Inspección) que acompañe, oriente y complemente la tarea evaluadora del centro.
Este libro se propone esencialmente facilitar la función evaluadora del equipo directivo y del Consejo Escolar: por lo tanto, su perspectiva es válida para la realización de la evaluación interna del centro a pesar de que, en muchas situaciones, los objetivos que se planteen, y hasta los instrumentos que se propongan, podrán servir para los dos tipos de evaluación mencionados: interna y externa.
Tipos de evaluación según el momento de aplicación
Los tipos de evaluación también varían en función de su localización temporal a lo largo de la actividad educativa del centro. Nos referimos a la
evaluación inicial la evaluación procesual y la evaluación final.
a) La
evaluación inicial es aquella que se realiza al comenzar un proceso evaluador y consiste en la recogida de datos sobre la situación de partida de un centro. El análisis y la interpretación de estos datos proporcionan el diagnóstico que servirá para efectuar, si es necesario, el replanteamiento del funcionamiento general del centro, de los objetivos que se desea conseguir en un plazo de tiempo determinado o de otros numerosos aspectos. En la evaluación inicial, habitualmente, se recogen datos relativos a las dimensiones denominadas por algunos autores (D. L. Stufflebeam y otros) de contexto y de entrada. El contexto lo constituyen las circunstancias que rodean el centro y que, en parte, van a condicionar su funcionamiento y los resultados que en él se alcancen; entre ellas se pueden citar las características sociales, económicas, geográficas, urbanísticas, etc., de su entorno, así como el nivel cultural de las familias. Por lo que se refiere a los datos de entrada, «input», comprenden los distintos recursos que están disponibles en el centro para llevar a cabo su actividad, como las condiciones físicas del edificio, las instalaciones y los recursos materiales que posee. Asimismo, son datos de entrada los relativos al nivel de rendimiento previo de los alumnos, a las características del profesorado, a las actitudes y expectativas previas de los padres, alumnos y profesores, etc. En términos generales, constituyen los medios y las competencias funcionales, personales y materiales con que cuenta la escuela para la consecución de los objetivos que ella misma se propone y los que la legislación prevé. Al recoger esta información, se efectúa el diagnóstico necesario para saber si el centro, con esas circunstancias del entorno, de sus alumnos y profesores y con los recursos materiales de que dispone, será capaz de conseguir las metas educativas que se plantea por el contrario, debe adecuar éstas a sus posibilidades reales.
b) La evaluación procesual (dimensión de «proceso» en la terminología citada) consiste en la valoración, a través de la recogida continua y sistemática de datos, del funcionamiento del centro a lo largo del período de tiempo para el que se haya planteado la consecución de unos objetivos; en nuestro caso, este plazo temporal suele ser un curso escolar, y los datos se tomarán en relación con los componentes del centro que se vayan a evaluar.
La evaluación procesual es de gran importancia dentro de la concepción de evaluación formativa, ya que, al ofrecer información de modo permanente, permite controlar si lo planificado está resultando como se preveía o si, por el contrario, aparecen desviaciones que pueden desvirtuar los resultados y que obligarían a reconducir, de inmediato, la acción educativa que se esté llevando a cabo. Para no esperar a tomar decisiones al final de un curso completo, cuando ya las soluciones no pueden suponer una mejora del proceso, resulta imprescindible la evaluación procesual que se realiza en el centro.
c) La evaluación final (no necesariamente sumativa, aunque en algún caso lo sea por conveniencia del planteamiento antes expuesto) consiste en la obtención de datos al terminar el período de tiempo previsto para la realización de un trabajo o para la consecución de los objetivos institucionales. Esta información suele referirse a los resultados de diversa naturaleza obtenidos por el centro (rendimiento de los alumnos, clima escolar, grado de satisfacción y actitudes del alumnado, del profesorado, de los directivos y padres, etc.).
Los resultados de la evaluación final pueden analizarse e interpretarse en relación con dos referentes distintos:
1. En relación con las metas u objetivos que el centro se había propuesto alcanzar, considerando el esfuerzo y el tiempo invertidos, y teniendo en cuenta la situación de partida del centro (conocida mediante la evaluación inicial).
En este caso, el referente de comparación son los objetivos marcados en el propio centro y, por tanto, se trata de una evaluación criterial.
2. En relación con los logros o resultados de otros centros de características y contexto similares al estudiado. En este caso, el referente de comparación es el nivel general de un grupo (otros centros) y. por tanto, se trataría de un caso de evaluación normativa. Conjugando ambos criterios, se determinará cómo ha funcionado el centro y en qué línea debe continuar. La evaluación final (dimensión «producto», en el paralelismo terminológico que venimos haciendo), dentro de un modelo global de evaluación formativa, supone el principio del siguiente plan de actuación (llámese Programación General Anual, Proyecto Curricular de Etapa, etc.), ya que las conclusiones de esta evaluación final serán el primer tema de reflexión que el equipo de profesionales tendrá en cuenta a la hora de decidir el camino para continuar su trabajo.
